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Dra. Zuleima Corredor Ponce
Universidad Nacional Abierta
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Para garantizar una atención
educativa integral especializada de calidad, del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, es necesario que tanto los docentes especialistas, como
los docentes de aula regular comprendan la importancia de implementar sus
decisiones y acciones sobre la base de una serie de principios de gran importancia. En este post,
se exponen algunos principios definidos por diversos autores para el área de
Dificultades de Aprendizaje, pero que bien pueden generalizarse para la
atención educativa de estudiantes con diferentes necesidades educativas
especiales. Asumiremos los principios que deben regir la intervención
psicopedagógica, expuestos por Santiuste y González (2005):
·
La intervención debe basarse en el diagnóstico
previo
·
La intervención debe atender a la valoración del
alumno
·
La enseñanza debe ser individualizada
·
El programa debe ser estimulante y motivador
·
La intervención debe atender al entorno del
educando (escolar – familiar)
·
Evaluación continua del progreso del alumno
·
Se deben utilizar métodos de eficacia comprobada
1. Toda acción educativa debe basarse en el
diagnóstico (Brueckner
y Bond, 1984)
En este
sentido es de gran importancia que previamente a la definición y planificación
de la atención, se desarrolle el proceso de evaluación psicopedagógica integral
(interdisciplinaria), el cual señalará tanto las potencialidades como las debilidades
del educando y es precisamente en función de esa información que se
fundamentará la atención educativa.
2.
El alumno es el centro de la atención educativa
especializada (Sánchez y Torres, 2004)
Este principio
se fundamenta especialmente en las teorías de aprendizaje cognitivo, lo cual
supone una participación activa del alumno. La mente no es un deposito que debe
llenarse, sino “un principio activo de comprensión, integración y ordenación de
cuanto nos rodea, de capacidad resolutoria ante los problemas que el entorno
nos presenta, de transformación de la realidad” (p. 34).
Implica además
valorar a cada alumno desde sus características individuales, promoviendo el
valor de la diversidad, afirmando la identidad de cada uno (Ford, Darvern y Schnorr,
1999), es decir, valorarlos por lo que son. Este aspecto es de suma importancia,
pues los educandos con necesidades educativas especiales se han enfrentado con
frecuencia al fracaso en el ámbito educativo, de allí que la planificación de
las actividades debe ajustarse a sus posibilidades reales, permitiéndole
actuar, capacitándole para superar sus dificultades. Implica que se valore su actuación y se
destaque su esfuerzo y sus logros.
Para el caso
específico de educandos con Dificultades de Aprendizaje (Mercer, 1991) señala
la importancia de proporcionar posibilidades de éxito al estudiante para evitar
la aparición de sentimientos de angustia, frustración, conductas inadecuadas y poca
motivación ante la tarea.
3.
Enseñanza individualizada (Sánchez y Torres, 2004)
En consonancia
con el punto anterior, la planificación educativa y la intervención deben ser individualizadas.
Esto no quiere decir que se deba aplicar un currículo distinto al general de la
clase, sino que este debe ser adaptado a las capacidades y debilidades
evidenciadas en la evaluación. Se trata de generar posibilidades de éxito al
educando, sin apartarlo de los objetivos generales de la escuela. Es importante
que los docentes y en los centros escolares se entienda la importancia de las
adaptaciones curriculares ya que con un currículo cerrado y rígido no es posible atender a la
diversidad de necesidades que pueden presentarse en la escuela (Fernández,
1999).
En palabras de
Mercer (1991), la instrucción individualizada no se trata de enseñar uno a uno,
sino en proponer tareas adecuadas a las capacidades de los alumnos, procurando
mantener la motivación. Es decir, “una instrucción a la medida de sus
necesidades” (p. 214). Para el autor en referencia, la enseñanza
individualizada se caracteriza por: a) objetivos pedagógicos variables, b) puntos
de ingreso variables al currículo, c) variabilidad en el tiempo y ritmo
destinado a la tarea, d) participación activa del alumno en la toma de
decisiones, e) evaluación del alumno con referencia a criterios.
4.
Selección de actividades y recursos estimulantes
y motivantes
Este aspecto
viene estrechamente vinculado a los dos puntos anteriores, se debe procurar que
las actividades sean motivantes, que inviten al niño a aprender, que pueda
experimentar el éxito, es muy importante propiciar aprendizajes colaborativos y
evitar la competencia entre los estudiantes. Las actividades planificadas deben
ser flexibles, creativas, estimulantes.
Otro aspecto a
destacar es que se debe cuidar la calidad de los recursos didácticos y la adecuación
de estos al nivel de funcionamiento del alumno. Peñafiel y Hernández (2006), señalan algunas
características que estos deben poseer: a) que permitan codificar/decodificar
mensajes en otros tipos de lenguaje no estrictamente verbales (variedad de estímulos
y formatos); b) que funcionen como catalizadores de aprendizaje en la medida
que despiertan la motivación e interés; c) que permitan desarrollar destrezas y
habilidades y posibilitan la interacción y el trabajo en equipo.
5.
Tomar en cuenta las circunstancias ambientales
en que el niño se desenvuelve.
Este factor es
de vital importancia para lograr mejoras cualitativas en los educandos con
necesidades especiales, por o que se debe intervenir tomando en cuenta el
contexto del aula regular como el contexto familiar en que se desenvuelven los
estudiantes. En la actualidad se cuestiona la eficacia de modelos de atención segregadores enfocados en
procesos específicos, aislados de los aprendizajes escolares y el contexto
natural del educando.
En este
sentido es importante tomar en cuenta los argumentos de Sánchez y Torres (2004)
para el caso de educandos con Dificultades de Aprendizaje (DA), según estos
autores, se debe asumir un enfoque integrador, que entienda que si bien las DA
pueden ser generadas por factores orgánicos intrínsecos al sujeto, en muchos
casos pueden verse relacionadas con factores curriculares, es decir, por
inadecuados métodos de enseñanza. Se debe dotar al docente regular de
estrategias que le permitan atender a la diversidad del alumnado. El trabajo
interdisciplinario y colaborativo entre docentes regulares y especialistas
puede coadyuvar a minimizar el impacto de modelos educativos ineficientes.
Es
indispensable involucrar y formar al núcleo familiar para que en el hogar se
fortalezcan los procesos de intervención iniciados en la escuela. “En la
familia se dan vivencias, actitudes y comportamientos cuya vivencia es
trascendental; por ello pretendemos potenciar la implicación de los padres en
el aprendizaje de sus hijos, pues su pues su papel educador es insustituible” (Sánchez
y Torres, 2004, p. 38).
6.
Evaluación constante del progreso del niño
La atención
psicopedagógica debe caracterizarse por ser constante, se debe valorar el
progreso del estudiante en todo momento, de manera que la evaluación debe
aportar información valiosa acerca de la pertinencia de mantener la
planificación o la necesidad de incorporar cambios a la misma. Se debe evaluar
no solo la actuación del chico, sino la planificación en sí misma, los
materiales y recursos, los apoyos prestados, las adaptaciones propuestas. Todo
el proceso de intervención debe ser flexible y susceptible de cambios y ajustes.
La evaluación
del progreso del alumno debe realizarse a través de diversos métodos, que
permitan obtener información de cómo el alumno está aprendiendo. Cullen y Pratt
(1999), señalan que la evaluación debe trascender de la mera acreditación,
hacia un proceso que cuya utilidad es más relevante y amplia. Según los citados
autores la evaluación debe aportar información acerca de:
·
Determinar si se han alcanzado los objetivos.
·
Contribuir al desarrollo y puesta en práctica de
un plan educativo que satisfaga las necesidades de los alumnos.
·
Ayudar al maestro a determinar la dirección que
deba seguir en el futuro.
·
Proporcionar información sobre la calidad del
ambiente de aprendizaje para determinados tipos de aprendizaje.
·
Determinar la eficacia del proceso o la
metodología docente.
·
Proporcionar una base para el apoyo extra que
haya que facilitar cuando sea necesario (p.197).
7.
Emplear métodos de probada eficacia
Es
indispensable que los docentes especialistas conozcan los distintos enfoques
teóricos y modelos derivados de estos para la atención educativa del alumnado
con necesidades especiales. No existen recetas, ni métodos únicos que actúen a
modo de panacea, tampoco existe un único enfoque teórico válido. En el caso de
las dificultades de aprendizaje este hecho es aún más evidente debido a las múltiples
manifestaciones y variedad de problemáticas que difieren de un sujeto a otro.
En la intervención
educativa en DA, actualmente, suele optarse por modelos integradores, basados
en enfoques conductuales, cognitivos, ecológicos, curriculares, entre otros (Mercer, 1991; Sánchez y Torres, 2004). Por su
parte, González y Núnez (1998), muestran
programas de intervención educativa para dificultades específicas en el
aprendizaje académico de lectura, escritura y cálculo basados en modelos
cognitivos. Aguilera (2003) hace referencia a modelos de intervención de
entrenamiento en habilidades básicas: perceptivo motor, perceptivo visual, psicolingüístico
y de capacidades específicas. Modelos conductuales, modelos cognitivos,
integración de modelos neuropsicológicos y cognitivos y alude a la perspectiva
constructivistas.
Cómo citar este post:
Corredor, Z. (18-04-2016). Principios que fundamentan la intervención educativa especializada en Dificultades de aprendizaje. [Mensaje de blog] Recuperado dehttp://difuna.blogspot.com/2016/04/principios-que-fundamentan-la.html
Referencias
Aguilera. A. (coord.). (2003).
Introducción a las Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Mc Graw Hill.
Brueckner, L; Bond, G. (1984).
Diagnóstico y tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Rialp.
Cullen, B., y Pratt, T. (1999).
Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. En: Stainback, S., y
Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid:
Narcea (p. 195-217).
Fernández, J. (1999). De la integración
de los alumnos de educación especial a la escolarización de alumnos con
necesidades educativas especiales. En: Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Ford, A., Darvern, L., y Schnorr, R. (1999). Educación inclusiva. Dar sentido al currículo.
En: Stainback, S., y Stainback, W. (1999). Aulas
inclusivas. Madrid: Narcea.
González, J., Núñez, J. (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid:
Pirámide.
Mercer, C. (1991). Dificultades de aprendizaje: origen y
diagnóstico. Barcelona: CEAC.
Peñafiel. F., Fernández, J.
(2006). Los recursos como indicadores de calidad en la intervención
psicopedagógica. En: La intervención en
Educación Especial. Madrid: CCS. (p. 57-78).
Sánchez, A., y Torres, J. (2004).
Educación Especial II. Ámbitos específicos
de intervención. Madrid: Pirámide.
Santiuste, V., y González, J.
(2005). Dificultades de aprendizaje e
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